4/21/2008

***Epistemologìa de la Complejidad***



LA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD COMO RECURSO PARA LA EDUCACION
Miguel Gallegos: Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario.
Dirección postal: 3 de Febrero 103, Piso 2 “A” , C. P: 2000 Rosario.
Correo electrónico: maypsi@yahoo.com.ar
Resumen
Si bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el
desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma más acabada
y sintetizada en forma de paradigma aparece en los últimos tiempos. Edgar Morin,
fue el propulsor del “nuevo paradigma de la complejidad”. La epistemología de la
complejidad propone una reforma del pensamiento y la educación. La misma tendrá
como misión integrar contextos diversos que posibiliten la integración de los saberes
dispersos. El presente trabajo esta orientado en búsqueda de nuevos horizontes
para la educación. Tomando los recursos de “la epistemología de la complejidad”, se
propone una reflexión acerca de la misma, en particular, la educación superior.
Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien
puestas más que bien llenas”. Esforzarse por pensar bien es practicar un
pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar la informaciones y
los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira,
esto es lo que nos lleva –en el decir de Morin- al problema de “la cabeza bien
puesta”.
Palabras claves: epistemología de la complejidad, conocimiento, educación, cultura,
sociedad, pensamiento.
Introducción a las ideas de la complejidad
Si bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el
desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma mas acabada
y sintetizada en forma de paradigma aparece en los últimos tiempos.
Abordar la epistemología de la complejidad como “nuevo paradigma” nos lleva de
inmediato a presentar a Edgar Morin, él nace en París en 1921, y se formo en
historia y derecho.
Morin (1996) reconoce como punto de ruptura paradigmática el “giro copernicano”
que tiene lugar poco antes de 1950 con la aparición en 1949 de la teoría de la
información de Shannon y la cibernética de Wiener y Ashby en 1948, ellos inauguran
una perspectiva teórica aplicable tanto a las máquinas artificiales como a los
organismos biológicos, a los fenómenos psicológicos como a los sociológicos. El
autor reconoce, que a nivel filosófico Hegel, Marx, Bachelard y Lukacs están en la
base epistemológica del paradigma de la complejidad. El arte y la literatura aportan
su grano de arena en la construcción del pensamiento complejo: Balzac, Dickens,
Faulkner, Proust, Rousseau, Dostoievski emergen del siglo XIX y principios del siglo
XX para recrear conceptos y aproximaciones a la comprensión de una realidad
compleja que tiene la cualidad de mutar ante el contacto con la mirada de los
observadores. Otro afluente que contribuye al desarrollo del pensamiento complejo
proviene de lo que Morin denomina la "revelación ecológica" que ya desde 1873 con
Haeckel, se propone el estudio de las relaciones entre los seres vivos y la
naturaleza. Más adelante, bajo la “ecosistemología” de Wilden, la naturaleza deja de
ser algo desordenado, amorfo, pasivo para transformarse en totalidad compleja.
El conocimiento y la complejidad
El paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morin,
sugiere varias consideración acerca del conocimiento y su devenir en la historia del
pensamiento.
La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento para se
valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr
la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello implica, por lo
tanto, que la complejidad que se presentaba bajo los signos de lo enredado, lo
inextricable, el desorden, la ambigüedad, debía ser rechazado como
desconocimiento. Su formulación clásica la encontramos en Descartes, quien
postulo como principio de verdad las “ideas claras y distintas”. Todo conocimiento
opera mediante la selección de datos significativos y rechazando lo no significativo,
es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc.
Estas operaciones son comandadas por principios de organización llamados
paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del
mundo sin que tengamos conciencia de ello. Vivimos bajo el imperio del paradigma
de la simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción. Para evitar esta visión
unilateral y limitada, Morin (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que
mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un
pensamiento complejo,que evite lareducción/disyunción/separación
del conocimiento. La idea de un pensamiento complejo pone de relieve una
organización para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclan íntimamente
y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas/desorganizadas a modo de
bucle recursivo.
Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden,
a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento
múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialógica
orden/desorden nos sumerge en lo que él llama una “inteligencia ciega”, que no ve
más allá de sus propios limites y ni siquiera reconoce esos limites. Morin (1999)
entiende por“paradigma de la complejidad”,un principio de distinciones/relaciones/oposiciones
fundamentales entre algunas“nociones matrices” que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución de teoría y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad científicadeterminada. De ello resulta una evidente ruptura epistémica, una transformación
fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un
mundo global que interconecta pensamientos y fenómenos, sucesos y procesos,
donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos, lingüísticos, antropológicos,
sociales, económicos, ambientales son recíprocamente interdependientes.
Educación y complejidad
Con “La cabeza bien puesta”, Morin (1999) se convence cada vez más, de la
necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la
enseñanza. El autor encara su obra deslizándose entre dos términos: educación y
enseñanza. Por un lado, la palabra “enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra
“educación” implica algo de más y una carencia. Por esta razón, piensa en una
enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es trasmitir, no saber puro, sino
una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo
tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morin
busca favorecer la autonomía del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento
capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los
conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la
ciudadanía. La reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales, éticas
y cívicas. La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento,
implica sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y
separación del conocimiento.
En coordenada con su “epistemología de la complejidad”, Morin (2002) propone “los
siete saberes necesarios para la educación del futuro”. En su contribución a la
reflexión –elaborado para la UNESCO- sobre como educar para un futuro sostenible,
introduce siete puntos de vista a considerar en la educación.
1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. En este punto -señala Morin-,
la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentre
amenazado por el “error” y la “ilusión”. Ninguna teoría científica esta inmunizada
para siempre contra el error. De este modo, la educación tiene que dedicarse a la
identificación de los orígenes de error, de ilusiones y de cegueras.
2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuación cada vez
más amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos,
compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez más
polidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este
sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educación debe
considerar, es aquel que contemple “el contexto”, “lo global”, “lo multidimensional” y
“lo complejo”. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para
que adquieran sentido, por su parte, lo global es más que el contexto, es el conjunto
que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.-retroactiva u organizacional.
Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el conocimiento
pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus
informaciones, tambien debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son
inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido
interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su
contexto. En consecuencia, la educación tiene que promover una inteligencia
general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto
en una concepción global.
3) Enseñar la condición humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico,
biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca, que esta unidad
compleja que es la naturaleza humana, está completamente desintegrada en la
educación. Por esta razón, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, -desde
donde esté- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su
identidad común a todos los demás humanos. Así, la condición humana tendría que
ser objeto esencial de cualquier educación.
4) Enseñar la identidad terrenal: El destino planetario del genero humano es una
realidad fundamental ignorada por la educación. Por este motivo, Morin sostiene,
que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse
en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que será cada vez más
indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en un de los mayores
objetos de la educación.
5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir mucha certezas,
pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre.
En este sentido, Morin entiende, que la educación debería comprender la enseñanza
de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias física (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las
ciencias históricas. Se tendrá que enseñar principios de estrategia que permitan
afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de
las informaciones adquiridas en el camino. Más aún, es imperativo que todos
aquellos que tiene la carga de la educación estén a la vanguardia con la
incertidumbre de nuestros tiempos.
6) Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de la
comunicación humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educación para la
comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, –Morin sustenta
que- el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal
debe ser la tarea de la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos,
tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas
salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí la necesidad de estudiar la
incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio -
agrega Morin- seria importante en cuanto que se centraría no sólo en los síntoma,
sino en las causas de los racismos, las xenofobia y los desprecios. Constituiría, al
mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual
estamos ligados por esencia y vocación.
7) La ética del ser humano: La educación en la mirada de Morin, tiene un carácter
ternario, es decir, que la condición humana es a la vez individuo, sociedad y especie.
En este sentido, la ética individuo-especie necesita de un control mutuo de la
sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le
ética individuo-especie convoca a la ciudadanía terrestre. El ser humano lleva esa
triple realidad. De allí se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades
eticopolíticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relación de control mutuo
entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la
Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educación no sólo debe
contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambien permitir
que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
Cultura, sociedad y educación
Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido, es de allí que se ve
obligado a significar la vida, instaurando códigos para poder vivir: creencias, mitos,
fantasías, instituciones, normas, ritos, ciencia, técnicas y herramientas.
En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada instante con el error y el
equivoco, con la desmesura que desorienta y la constante falla de referencia
estable. La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razón,
precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite
para pensar lo que se presenta como complejo y caótico.
El conocimiento es una orientación del hombre en el mundo, es una forma de dar
coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los
otros. Pero esta orientación se ve constantemente perturbada por la participación de
esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una
constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. De
este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se
organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad
de construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación, la política, los
procesos sociales y económicos no puede escapar al condicionamiento cultural. Las
manifestaciones científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están
involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia
y la cultura misma. La subjetividad y la relaciones socio-culturales se organizan en el
trazado de ciertas metáforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y
expectativas, configurando creencias y visiones a futuro.
Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos culturales y la subjetividad
humana están socialmente construidos, recursivamente interconectados, constituyen
un sistema abierto. Precisamente, de estas interfases, de sus descentramientos y
conflictos surgen aquellas configuraciones científico-culturales complejas que
conforman y caracterizan el espíritu que atraviesa una época. Sin embargo, estas
configuraciones transversales son multidimensionales, no son ni homogéneas ni
estáticas, sino que presentan polarizaciones antinómicas y densidades diversas.
Cualquier problemática que se aborde, sea de la índole que sea –educativa, social,
política, económica, etc.-, requiere el concierto de todos los conocimientos
disponibles. Esta convergencia de saberes representa antes que un problema de
erudición una articulación compleja. Abordar la educación desde el punto de vista de
la complejidad implica sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el
desafió de la incertidumbre de su conclusión.
El aporte de la epistemología de la complejidad
En el marco de este Congreso sobre Educación Superior, la pregunta seria: ¿Qué
recursos nos aporta la “epistemología de la complejidad” para pensar la educación,
en particular -y no solamente-, la educación superior?
Unas de las primeras cosas que habría que decir, seria, tanto la educación superior,
media o inicial hay que pensarlas en conjunto. Desde la “epistemología de la
complejidad” se aboga por un pensamiento que integre distintos contextos al
unísono. La educación superior no debe dejar de sumarse a un proyecto común,
compartido, solidario y social. Si las políticas de educación no tienen esta
perspectiva, cada sector de la educación debe integrarla y dar su respuesta en
conjunto.
En épocas de globalización, se nota una perdida de la capacidad para globalizar, es
decir, para introducir los conocimientos en un conjunto más o menos organizado.
Las condiciones de todo “conocimiento pertinente”, es precisamente la capacidad de
contextualización y globalización. Una reforma del pensamiento no implica anular
nuestras capacidades analíticas o discriminatorias, sino por el contrario, significa
integrarlas en un pensamiento que las relaciones.
Apostar a una visión más integradora sobre educación implica una reforma del
pensamiento. Esta reforma a su vez, necesita de una reforma de la educación. En
este sentido, la reforma debe habilitarnos a afrontar la complejidad, con ayuda de los
instrumentos conceptuales tendrá como misión coexistir con la incertidumbre, la
aleatoriedad y la complejidad. Modificar el pensamiento y la educación no es tarea
sencilla, ya que desde antaño ha dominado un pensamiento simplificador, reductor y
disyuntor. Por esta razón, señala Morin (1999), se trata de una reforma que encierre
nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir, para pensar. La reforma del
pensamiento es la que permitirá integrar estos modo de relación. Se llama
pensamiento complejo a aquello que intenta superar el obstáculo y la dificultad de
pensar.
Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien
puestas más que bien llenas”. Esforzarse por pensar bien es practicar un
pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar la informaciones y
los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira,
esto es lo que nos lleva –en el decir de Morin- al problema de “la cabeza bien
puesta”.
Bibliografía
Morin, E. (1994). El método. Vol. I: el conocimiento del conocimiento. Madrid:
Cátedra.
Morin, E. (1996). El paradigma perdido. Barcelona: Kaidos.
Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta.Buenos Aires: Nueva Visión.
Morin, E. (2000). Reforma del pensamiento, transdiciplinariedad, reforma de la
universidad. En E. Morin, C. L’ Heureux, A. Paloma & V. Gorr, (Eds.), “Complexus”.
Escritos, ensayos: el pensamiento ecologizado (pp. 51-69). Rosario: Laborde.
Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos
Aires: Nueva Visión.
Schnitman, D. F. (1998). Ciencia, cultura y subjetividad. En D. F. Schnitman (Ed.)
Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad(pp. 15-34

*****VIDEO 2*****

***VIDEO 1***

4/14/2008

*^+Magia, Mito y Religiòn*^+

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4/06/2008

**LOS PARADIGMAS DE KUHN**

Alumnas y alumnos: Favor de imprimir este documento para trabajar con èl el pròximo sàbado. No hagan resumen de este documento, tienen mucho que estudiar. repito: NO hagan resumen de este documento, sòlo imprìmanlo y llèvenlo a la pròxima clase y pònganse a estudiar para su examen. Atte: Silvia

Thomas Samuel Kuhn


(1922-1996)
Por José Sánchez-Cerezo de la Fuente
Biografía
Thomas Samuel Kuhn nació en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de 1922. Estudió Físicas en la Universidad de Harvard, por la que se doctoró en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su interés se orientó hacia el estudio de la Historia de la Ciencia, al que se dedicó por completo. Permaneció en Harvard como profesor ayudante de Historia de la Ciencia hasta 1956, en que aceptó una oferta de la Universidad de Berkeley, donde ocupará la Cátedra de Historia de la Ciencia a partir de 1961. En 1964 pasará a desempeñar ese mismo puesto en la Universidad de Princenton hasta 1979, año en que se instalará en Boston, ocupando la Cátedra de Filosofía e Historia de la Ciencia del Massachusetts Institute of Technology. Falleció el 17 de junio de 1996 en su casa de Cambridge, Massachusetts.
El pensamiento de Kuhn
1.
El filósofo Thomas Kuhn se ocupó principalmente de cuestiones acerca de filosofía de la ciencia: ¿cómo se lleva a cabo la actividad científica? ¿Existe un mismo patrón en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las distintas épocas históricas? ¿A qué se debe el aparente éxito en la obtención de conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, ¿es acumulativo a lo largo de la historia?
2.
Este tipo de cuestiones, así como las respuestas que Kuhn ofrecerá, nos muestran el enfoque histórico con el que se analiza la ciencia. Efectivamente, Kuhn se dedicó en un primer momento al estudio de la historia de la ciencia y fue a partir de ella de donde surgieron diversas cuestiones que muestran un contraste entre dos concepciones de la ciencia. Por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente racional y controlada (como nos la presenta el Círculo de Viena, por ejemplo), y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada época histórica presenta peculiaridades y características propias. Estos dos planteamientos pueden ser denominados "formalista" e "historicista", respectivamente.
3.
Las respuestas que Kuhn da a las cuestiones iniciales, que se plasman en la obra "La estructura de las revoluciones científicas", de 1962, supusieron un gran cambio en el debate filosófico del momento, pues el modelo formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque historicista de Kuhn, según el cual, la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases:
1. Establecimiento de un paradigma
2. Ciencia normal
3. Crisis
4. Revolución científica
5. Establecimiento de un nuevo paradigma
4.
En esta concepción la noción de "paradigma" resulta fundamental. Kuhn define paradigma de la siguiente manera:
"Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica"
5.
Los paradigmas son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se trata de resolverlos. Por ejemplo, el movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz del paradigma que ofrece la teoría geocéntrica de Aristóteles, según el cual el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En éste caso, por lo tanto, la labor del científico será mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal y aclarar a qué se debe dicha apariencia. Pero podríamos verlo también partiendo del paradigma de la teoría heliocéntrica. En este último caso podríamos llegar a aceptar la no-circularidad del movimiento real de los planetas, pero sea cual sea la explicación ofrecida, debe aplicarse por igual al resto de los cuerpos celestes. Los paradigmas son, por lo tanto, macroteorías que se aceptan de forma general por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realiza la investigación. El objetivo de la misma es aclarar los posibles fallos del paradigma (como por ejemplo datos empíricos que no coincidan exactamente con la teoría) o extraer todas sus consecuencias. A este proceso de investigación basado en un paradigma se le denomina "ciencia normal". En palabras de Kuhn:
"ciencia normal" significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior"
6.
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos, porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han sido los de científicos revolucionarios que han roto con las concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte de científicos realizan trabajos rutinarios de comprobación para mostrar o poner a prueba la solidez del paradigma en el que se basan.
7.
En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez acumulándose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión y los científicos comienzan a considerar si supone el marco más adecuado o la forma más correcta de abordar los problemas o si debe ser abandonado. La crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, en un principio tentativos y provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos nuevos paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado.
8.
Finalmente se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana, que derrocó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein, que sustituyó a la visión newtoniana de la realidad como la forma más apropiada forma aproximarse al mundo):
"Las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible."
Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal.
9.
Como se puede ver, el enfoque historicista da más importancia a factores subjetivos en el proceso de investigación científica que anteriormente habían sido pasados por alto. Kuhn muestra que la ciencia no es solamente un contraste y neutral entre las teorías y la realidad, sino que hay diálogo, debate, y también tensiones y luchas entre los defensores de los distintos paradigmas. Los científicos no son seres absolutamente racionales. Cuando los experimentos parecen mostrar que una teoría determinada es falsa, algunos científicos continúan usándola. Si hay una posible aplicación práctica de la teoría o existen intereses de algún tipo, esto influye en la actividad científica, así como la existencia de colectividades o grupos sociales a favor o en contra de una teoría concreta, o la existencia de problemas éticos. Todos ellos son casos en los que la actividad científica se ve influenciada por el "mundo exterior". En definitiva, allí donde los formalistas afirmaban que lo importante de la ciencia son las teorías y la comparación objetiva entre las teorías existentes, los historicistas conceden más importancia al sujeto que lleva a cabo la investigación así como a la sociedad en la que está inmerso. Otro argumento adicional en contra de la concepción de la ciencia como un proceso perfectamente racional en el que sólo tienen importancia la fuerza de los argumentos es el hecho de que desde un paradigma resulta difícil (algunos afirman que imposible) entender el punto de vista alternativo, ya que siempre se parte de un paradigma determinado. No existe forma de alejarse de todos los paradigmas y compararlos de forma objetiva, sino que siempre estamos inmersos en uno de ellos y conforme al mismo interpretamos el mundo que nos rodea. El debate que se establece, por lo tanto, entre defensores de distintos paradigmas puede resultar a menudo estéril, hasta el punto, llega a decir Kuhn, de que un paradigma triunfa no porque consiga convencer a sus oponentes, sino porque los representantes del paradigma más antiguo van falleciendo.
10.
Considerados estos factores, ¿cómo hemos de entender el progreso en la ciencia? La respuesta de Kuh es que el progreso, estrictamente hablando, sólo se produce en las fases de ciencia normal, pero no se puede hablar de un progreso continuado desde la época de los griegos hasta la actualidad, porque las revoluciones científicas no son sino rupturas de esa continuidad. Cada revolución marca, en cierto sentido, un nuevo comienzo.
Esta perspectiva dará pie posteriormente a un relativismo radical según el cual no habría forma de saber cuál, entre dos teorías, es verdadera puesto que la verdad depende del paradigma desde el que se analizan los problemas (Feyerabend es un filósofo relativista que ejemplifica esta postura). El propio Kuhn, sin embargo, se desmarcará de una interpretación de su propia teoría en ese sentido.
Textos pertenecientes a "La estructura de las revoluciones científicas":

1.
"La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles o, de lo contrario, no habría ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de las creencias sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determinado."
2.
"El estudio de los paradigmas es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde."
3.
"A falta de un paradigma o de algún candidato a paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tienen probabilidades de parecer igualmente importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hechos es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después del desarrollo científico subsiguiente."
4.
"No puede interpretarse ninguna historia natural sin, al menos, cierto caudal implícito de creencias metológicas y teóricas entrelazadas, que permite la selección, la evaluación y la crítica. Si este caudal de creencias no se encuentra ya implícito en la colección de hechos -en cuyo caso tendremos a mano algo más que hechos simples- deberá ser proporcionado del exterior, quizá por una metafísica corriente, por otra ciencia o por incidentes personales o históricos. Por consiguiente, no es extraño que, en las primeras etapas del desarrollo de cualquier ciencia, diferentes hombres, ante la misma gama de fenómenos -pero, habitualmente, no los mismos fenómenos particulares- los describan y los interpreten de modos diferentes. Lo que es sorprendente, y quizá también único en este grado en los campos que llamamos ciencia, es que esas divergencias iniciales puedan llegar a desaparecer en gran parte alguna vez."
5.
"Para ser aceptada como paradigma, una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar y, en efecto, nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella."
6.
"El surgimiento de un paradigma afecta a la estructura del grupo que practica en ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente. Su desaparición se debe, en parte, a la conversión de sus miembros al nuevo paradigma. Pero hay siempre hombres que se aferran a alguna de las viejas opiniones y, simplemente, se les excluye de la profesión que, a partir de entonces, pasa por alto sus trabajos. El nuevo paradigma implica una definición nueva y más rígida del campo."
7.
"Cuando un científico individual puede dar por sentado un paradigma, no necesita ya, en sus trabajos principales, tratar de reconstruir completamente su campo, desde sus principios, y justificar el uso de cada concepto presentado."
8.
"El éxito de un paradigma es al principio, en gran parte, una promesa de éxito discernible en ejemplos seleccionados y todavía incompletos. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa, una realización lograda mediante la ampliación del conocimiento de aquellos hechos que el paradigma muestra como particularmente reveladores, aumentando la extensión del aclopamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma y por medio de la articulación ulterior del paradigma mismo."
9.
"Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encaminada a provocar nuevos tipos de fenómenos; en realidad, a los fenómenos que no encajarían dentro de los límites mencionados frecuentemente ni siquiera se los ve. Tampoco tienden normalmente los científicos a descubrir nuevas teorías y a menudo se muestran intolerantes con las formuladas por otros.
Es posible que sean defectos. Por supuesto, las zonas investigadas por la ciencia normal son minúsculas; la empresa que está siendo discutida ha restringido drásticamente la visión. Pero esas restricciones, nacidas de la confianza en un paradigma, resultan esenciales para el desarrollo de una ciencia. Al enfocar la atención sobre un cuadro pequeño de problemas relativamente esotéricos, el paradigma obliga a los científicos a investigar alguna parte de la naturaleza de una manera tan detallada y profunda que sería inimaginable en otras condiciones."
10.
"Creo que hay sólo tres focos normales para la investigación científica fáctica y no son siempre ni permanentemente, distintos. Primeramente encontramos la clase de hechos que el paradigma ha mostrado que son particularmente reveladores de la naturaleza de las cosas. (...)Los esfuerzos por aumentar la exactitud y el alcance con que se conocen hechos como ésos, ocupan una fracción importante de la literatura de la ciencia de observación y experimentación.
10.1
Desde Tycho Brahe hasta E. O. Lawrence, algunos científicos han adquirido grandes reputaciones, no por la novedad de sus descubrimientos, sino por la precisión, la seguridad y el alcance de los métodos que desarrollaron para la redeterminación de algún tipo de hecho previamente conocido.Una segunda clase habitual, aunque menor, de determinaciones fácticas se dirige hacia los hechos que pueden compararse directamente con predicciones de la teoría del paradigma. (...).
10.2
Una tercera clase de experimentos y observaciones agota la terea de reunión de hechos de la ciencia normal. Consiste en el trabajo empírico emprendido para articular la teoría del paradigma, resolviendo algunas de sus ambigüedades y premitiendo resolver problemas hacia los que anteriormente sólo se había llamado la atención. (...)Estas tres clases de problemas: la determinación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría, agotan, creo yo, la literatura de la ciencia normal, tanto empírica como teórica."
11.
"El surgimiento de nuevas teorías es precedido generalmente por un periodo de inseguridad profesional profunda. Como podría esperarse, esta inseguridad e generada por el fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar los resultados apetecidos. El fracaso de las reglas existentes es el que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas."
12.
"Supongamos entonces que las crisis son una condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías y preguntemonos después cómo responden los científicos a su existecia.Aun cuando pueden comenzar a perder su fe y, a continuación a tomar en consideración otras alternativas, no renuncian al paradigma que los ha conducido a la crisis."
13.
"La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación, al que se llegue por medio de una articulación o una ampliación del antiguo paradigma. Es más bien una reconstrucción del campo, a partir de nuevos fuendamentos, reconstrucción que cambia alguna de las generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como también muchos de los métodos y aplicaciones del paradigma.Cuando la transición es completa, la profesión habrá modificado su visión del campo, sus métodos y sus metas."
14.
"Casi siempre, los hombres que realizan esos inventos fundamentales de un nuevo paradigma han sido muy jóvenes o muy noveles en el campo cuyo paradigma cambian.Se trata de hombres que, al no estar comprometidos con las reglas tradicionales de la ciencia normal debido a que tienen poca práctica anterior, tienen muchas probabilidades de ver que esas reglas no definen ya un juego que pueda continuar adelante y de concebir otro conjunto que pueda reemplazarlas.La transición consiguiente a un nuevo paradigma es la revolución científica."
15.
"No hay ninguna norma más elevada que la aceptación de la comunidad pertinente. Para descubrir cómo se llevan a cabo las revoluciones científicas, tendremos, por consiguiente, que examinar no sólo el efecto de la naturaleza y la lógica, sino también las técnicas de argumentación persuasiva, efectivas dentro de los grupos muy especiales que constituyen la comunidad de científicos.Para descubrir por qué la cuestión de la elección de paradigma no puede resolverse nunca de manera inequívoca sólo mediante la lógica y la experimentación, debemos examinar brevemente la naturaleza de las diferencias que separan a los partidarios de un paradigma tradicional de sus sucesores revolucionarios."
16.
"La tradición científica normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino también a menudo incomparable con la que existía con anterioridad."
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